中國歷史到底該怎麼學？https://is.gd/nDKXsP
中國傳統史學中最主要的斷代原則是「朝代」，每一次的改朝換代，就是一個不言而喻、理所當然的歷史單位。所以在學校裡學中國史，幾乎每個孩子都背過朝代表：夏、商、周、秦、漢、魏、晉、宋、齊、梁、陳、隋、唐、五代的梁唐晉漢周，到宋、元、明、清。
以朝代為單位認識中國歷史，會帶來一些嚴重的問題。最根本的問題在於，這些列出來的朝代彼此是不等值的。兩漢四百多年，是個疆域廣闊的大帝國，和享國只有三十多年、領土範圍甚至無法涵蓋整個江南的陳朝放在一起，當作同樣的「朝代」並列處理，怎麼看都不對勁吧？又如，商朝和明朝都被當作朝代看待，但二者從政治到社會到文化，在各方面性質上幾乎沒有任何相同之處。
另一個嚴重問題在於，這樣的朝代系譜凸顯的是前後相續的關係，也就忽略、甚至扭曲了同時性並存的其他關係。例如夏、商、周三種文化在不同地區發展，有過長時間的重疊，這樣的事實在朝代系譜中就完全被抹煞了。又例如，以南朝宋齊梁陳為系譜的主軸，就看不到北朝，即從北魏到北齊、北周，它們在歷史上的重要作用，尤其是和後來的隋、唐緊密關聯的部分。
還有第三個問題，朝代史觀傾向於將各個朝代看作一樣的，於是朝代更替的系譜後面也就必然存在著「循環史觀」。這種史觀將歷史的重點擺放在描述、解釋一個朝代如何興又如何亡，一個朝代接著一個朝代不斷地循環，如此就失去了對於整體歷史較大架構、較長時間變化的掌握與了解。
西方史學傳入中國，為我們提供了不太一樣的歷史視野，其中一項啟發是歷史知識建構的順序。一個人剛開始接觸歷史時，所需要的是對於上下幾千年的歷史有比較大塊的印象，然後隨著年齡的增長及知識的累積，再慢慢由大塊的理解，到中塊的、小塊的理解，再到各種細節。這是認識歷史的基本路徑。
這樣的理解方式，顯然比中國傳統的朝代史觀來得合理。以前在學校學中國史，小學時先從夏商周到宋元明清背一遍，知道每個朝代的兩三件事；中學時再從夏商周到宋元明清背一遍，多知道每個朝代三五件事；大學念「中國通史」，還是把夏商周到宋元明清背一遍，每個朝代再多知道十件事。這樣的方式對老師來說，很難掌握重點地教；對學生來說，也很難在死記硬背之外獲得了解，進一步對歷史產生興趣。
以大塊時段理解歷史的連續和斷裂現象
其實，傳統的朝代史觀也有其潛藏的塊狀分類。基本上「夏商周」是一塊，「秦漢」是一塊，「魏晉南北朝」是一塊，「隋唐」是一塊，「宋元明清」有時也被當作一大塊。這樣的分類隱含了這些塊狀歷史段落應該有其特殊性格，與其他塊不一樣。但不幸地，傳統史學並不強調去探討這些段落之間的異同和變化，讓每一個段落有其凸顯的個性，便於學生來認識、掌握。
相較之下，西洋史的架構就清楚明白多了。剛開始學習西洋史時，老師先將歷史分成四個段落：上古、中古、近代、現代，而且這四個段落有確切的歷史事件作為轉折點，各自內部又有很容易掌握的獨特性質。
西方上古時期從文明誕生一直到西羅馬帝國滅亡，包括古希臘羅馬時代，以及這個時代產生的古典文明。緊接著蠻族入侵，西羅馬帝國滅亡，以基督教會為至上權威的中古時期開始，產生了信仰高於一切的不同的社會組織與思想習慣。其後十字軍東征帶回的古典典籍，引爆了復古風潮，使得歷史進入了人文精神躍動的「文藝復興」時期，歐洲離開中古、進入近代。到一七八九年爆發法國大革命，現代思潮、現代文化興起，歐洲整體的歷史面貌又經歷了一次大變化。
具備這四大塊的認識，接著就能將大塊稍微分成中塊。上古史可以分成近東史、希臘史和羅馬史。中古史可以用克魯尼、聖本篤等教會改革運動分為前期和後期。近代史則有「文藝復興」、「清教徒革命」、「啟蒙運動」等時期。現代呢？則以第一次世界大戰為轉折點，分出積極樂觀的十九世紀和相對悲觀混亂的二十世紀。
然後，再將歷史從中塊切分為小塊來理解。例如，英國歷史學家霍布斯班（Eric Hobsbawn, 1917-2012）便將歐洲的十九世紀再細分為：從一七八九年到一八四八年的「革命年代」，一八四八年到一八七五年的「資本年代」，以及一八七五年到一九一四年的「帝國年代」。
用這種方式由簡而繁，可以有順序、有條理地建構起歷史知識，將理解和背誦結合起來，前面的理解、記憶成為後面的基礎，也就不需要將歷史中的人、事、時、地、物靠著硬背全都記下來，卻無法彼此連結、產生意義。
西洋史的借鑑讓我們認真考慮，如何在朝代之外重新劃分中國歷史，尤其是提供大塊的斷代架構。當然，在這過程中，我們不能遺忘中國歷史自身的獨特性，不能照搬西洋史的架構，將之強加在中國史之上，那樣就扭曲了原本的歷史脈絡。
依照中國歷史自身的演進與變化，我傾向於將中國文明發展的幾千年時間，先區分出五個大塊─上古、古代、中古、近世和現代，並藉由對這幾個大塊時段特殊面貌的描述，來幫助大家理解中國歷史的連續和斷裂現象。
中古史主題：帝國崩落和分裂個性
從文明起源到西元前一千年左右，這是一個多元因素互相衝擊的中國文化形成期。在這段漫長時間裡，中國文化不是從一個單一中心向外擴散的，恰恰相反，北從東北和內蒙古草原邊緣的紅山文化，南到長江中下游的石家河文化和河姆渡文化，星羅棋布地存在許多進入農業狀態的新石器文化，它們之間產生互動影響，進一步慢慢形成了幾個比較明確的中心。夏、商、周，分居華北地區中、東、西，是在這個過程中浮現出來最清楚、最有力的三個文明中心。
到西元前一千年左右，也就是周朝的建立及其封建武裝殖民的展開，帶來了一個全新的不同階段。由周人在西方的周原建立的這套文明秩序，有意識、有系統地傳播到廣大的區域。相較於上古時期，古代史的主軸是明確地由多元朝向一元變化。原來鬆散的共主制政治組織被周人嚴密的封建宗法制所取代，相應地產生了愈來愈相似的社會及文化面貌。
到了春秋戰國時期，原有的一元封建宗法動搖、瓦解了，一度朝向新的多元變化發展。不過到西元前三世紀，另外一股一元力量席捲了這整個區域，在原來的封建地區之上出現了秦帝國，那是一個比封建宗法體系更緊密、更嚴格的一元性組織。
從疆域國家到統一大帝國，秦只是中點站，在許多現實條件並不成熟的情況下，中國出現了領土面積龐大、集體性強烈的帝國組織。這樣的組織在漢代繼續試驗、發展，到漢武帝時到達另一個階段性高峰。在漢武帝手中完成的帝國系統維持了三百多年，到西元二二○年左右，也就是漢朝正式滅亡時，帝國遭遇了決定性分崩瓦解的危機。
漢帝國的沒落、衰亡，意味著中國一元、一統的古代時期結束，取而代之的是在各分面都傾向於分裂的新時期。這段時期從西元第三世紀開始，大約維持了七百多年，一直到西元九七九年五代十國的北漢投降、宋朝統一，中古時期才正式結束。
這七百多年歷史的第一個主題是帝國的崩落。和古代時期相反，中古時期呈現出強烈的分裂個性，分裂是通例，統一是少數時間中的例外現象。帝國的消失，帶來的是長時間的戰亂，即使不是處於現實戰爭情況時，政治與社會仍然維持在高度軍事動員的狀態中。也就是說，這段時期的中國，在軍事與戰爭方面耗費了巨大的精神與資源。
隋、唐兩朝看似恢復了統一帝國，然而仔細看這段歷史就會發現，隋建立不久後便發生了隋末大亂，好不容易在亂中浮現出李唐王朝，但只有大約一百年的和平休息，到唐玄宗時爆發「安史之亂」，不只全國騷動戰亂，更引發了後續的藩鎮割據，實質上走回了原來魏晉南北朝時高度軍事動員的老路子。
這七百多年間，幾乎沒有真正的承平時期。統一不等於承平。三國結束、西晉統一，但這統一狀況立即被「八王之亂」所破壞。在司馬家內亂之際，西部和北部的游牧民族全面南下，西晉被迫南遷成為東晉，開始了南北對峙的長期分裂狀態。即便是號稱「盛世」的唐朝，早期不斷和突厥、吐蕃進行邊境戰爭，到了中期之後，中央朝廷控制力大減，地方自主地進行軍事統治，只維繫了表面的統一。
相較於之前的秦、漢，相較於後來的宋、明，這段時間內，大一統的帝國體制並沒有真正恢復正常運作。也就是說，這段時期夾在兩個以大一統帝國為常態的時代中間，因而可以合理地稱之為「中古」。學中國史背朝代順序、認皇帝是誰，真有意義嗎？學者揭過往歷史課最大盲點-風傳媒 https://bit.ly/3bGN7W9
歷史教授看課綱微調：重點不是「歷史學什麼」，而是「歷史該如何學」
文：東吳大學歷史系教授 林慈淑
課綱微調「程序」確實有「瑕疵」。程序的瑕疵會進而影響「微調」後的內容。如果微調
委員的觀點不是那麼單一，能容納相異或多元的看法，衝突也許不會那麼嚴重。另一方面
，在這種衝突爭議中，我看到的是大家最在意的是「歷史要學什麼？」
為什麼這麼在意？因為台灣目前歷史教育仍偏向於「灌輸」，學生學的不是A套歷史、就
是B套歷史、要不就是C套歷史。接收一種觀點、意味著壓抑或掩蓋另一種觀點，因此各方
都很焦慮，錙銖必較。所以課綱、教科書，還有學生「心智」，就成了兵家必爭之地。大
家都要在學生心智和記憶版面上留下最深刻的痕跡，以便爭取未來的「忠實信徒」。
我認為解決之道，還是回歸學生的學習方式。
學歷史 讓學生開眼界
不以記憶為主，而是讓學生有機會探究過去、思考和理解對過去的不同觀點、評斷各種看
法所依據的證據和推出的解釋。但我的主張不等於「新舊並行」或「多種看法併陳」。
如果只是在教科書中，以必然性、絕對權威語氣述說「歷史事實」的課文中，於頁面上加
註另一個小邊框：「某些史家對羅馬帝國的滅亡還有另一種觀點，他們支持羅馬帝國是因
為經濟因素而亡」that is all！或者在課堂中，教師在述說某個看法時，補上一段：「
這個問題還有另一種看法…」這樣的「多元併陳」只是表面，而非真正讓學生認識各種觀
點的由來，或者學習如何理解和判斷。
真正的多元是讓學生深刻認識不同觀點的內涵、緣起、訴求，以及彼此衝突之處，學生應
該有機會討論、辯證、質疑。重點在於學生藉此而「理解」他者所思所想，進而能培養寬
容、包容，從而尋求可能的折衷和妥協。
學習歷史重要的不是讓學生導出蓋棺論定的答案，而是藉此學生得以開展眼界，得以見識
差異和不同，理解分歧所在，最終能夠獨立判斷、自我抉擇。
學歷史 台灣學生太被動
當許多人習慣從「歷史要學什麼？」的角度來思考當今歷史教育的問題，並因此而焦慮。
我個人則期待從另一個方向來檢視當今台灣歷史教育的現況：「歷史該如何學？」
坦白說，我們的學生學習歷史的方式，數十年來沒有大的變化。或許，教學現場有更先進
的硬體設備、教科書版面安排、「課文」主敘述之外，增加若干資料引文、圖片、美編，
以及形式上比數十年前活潑生動，教師教學時用電腦呈現講綱、展示地圖圖片、穿插若干
資料，增加課程趣味。
學生還是「被動地」「接收」教科書以及老師的陳述和講解；而當前課程均以「台灣通史
」、「中國通史」、「世界通史」為架構，無論是國中三年或者高中三年，需要學習的歷
史事實如此之多，教學時數有限下，教師只能不斷的講授、學生只好努力的記誦。這是台
灣中學歷史教室中的主要寫照、是青少年學生學習歷史的典型方式。
但，這樣的學習方式卻與「歷史學」亦即「歷史」作為一門學科的特質來說是相違背的。
學歷史 鍛鍊判斷能力
歷史學是一種「探究」方式，也是一個論辯的過程。歷史當然有「歷史事實」，但許多的
「事實」並不固定甚至未定、歷史家尚不斷爭議中、並且無法取得共識。因此歷史本應容
許「爭議」和「討論」。這意味著，「歷史」不會定於一，同個時期，對於某一段「過去
」會出現因立足點不同而產生不同的解釋。
歷史也不會亙古不變，因新資料出現、對舊資料的重新看待、視角和焦點的轉換，歷史會
不斷推陳出新，刷新面貌、改變疆域。可以說每一個時代都會改寫「歷史」或重新書寫自
己的歷史。歷史思考這種不確定的本質，正使得歷史這門學科，非常適合訓練學生探究和
論辯的能力、獨立思考和自主抉擇的心智習慣。
前提是，學習歷史不該只是單方面的、被動的接收某一種「歷史」，即便某些歷史宣稱自
己是才最對的、最客觀的。學生欲從「歷史」的學習中，在思考和知識方面有所得，要倚
靠教育當局、學校、教師提供他們機會去探討歷史中的重要課題，深度的學習某些歷史議
題。
例如瞭解不同的解釋、觀點是什麼，出現背景以及主張為何，它們之間的衝突所在。學生
甚至可以在這樣的教學型態和情境下，能夠學習閱讀文本以及各種類型的資料，能夠鍛鍊
敏銳的分析和判斷能力，能夠培養陳述和溝通的能力。
學歷史 學到處世大智慧
然而，這種深度化的學習，必然不能在「什麼都要教、什麼都得學」的框架下實現，但這
正是我們當前老師教歷史、學生學歷史的寫照。什麼都得學，意味著什麼都學不到；精細
的閱讀、深刻的思考必須要有時間和餘欲。當許多人刻板的以為學歷史就是運用背誦和記
憶，歷史對思考力沒有幫助，這其實是一大誤解，這根本不是「歷史」的本質，是實踐方
向的偏差所致。
環顧台灣中學生學習歷史的實情，學生被要求得要熟知三種通史，於是教師只能快速的傳
授和交代層出不窮的史實，沒有時間可以和學生互動與討論，沒有餘地可以帶學生閱讀歷
史名作或解析資料，遑論深入探討某些歷史課題。而對學生來說，沒有經過思考的歷程，
所記住的只能是單向、無趣也無意義的歷史陳述，而不是能夠有助於反思、並不斷再學習
、再更新的「知識」。
明顯的一點是，學生在中學所接收到的歷史「記憶」大多數往往隨著考試結束後而煙消雲
散。何以如此？因為「學而不思」，根本無法產生「學習」該有的作用，甚至根本就不能
稱之為「學習」。因為是被動的接收資訊，學生無法從中提取可以不斷累積的「知識」，
進而涵化成處世的「智慧」。
學歷史 探究思考過程
所以，大多數年輕人在中學六年的歷史學習中，思考力和知識形成沒能顯著的提昇，相反
的，倒讓他們討厭歷史、認為歷史一無所用，這是我認為非常可惜的事，也是我認為台灣
當前歷史教育的最大問題。
如何突破目前侷限？首先，欲改變學生學歷史的方式，教師必須先改變對「歷史學」和「
歷史教學」看法。許多教師把「歷史」等同於有關過去的知識庫，而教歷史就是教導學生
知道許多歷史事實。因此，常常為「教不完」「沒教到」某些歷史而焦慮。事實上，歷史
不可能有教完的時候。
尤其隨著歷史研究的發展，對過去的理解更豐富，涵蓋更多面向。而「歷史」作為一門探
究過去的學科，不只包含被研究出來的「知識」，「探究」所需要的思考和過程同樣構成
歷史學重要的部分。所以，歷史教學不能只是傳授一套歷史事實，也必須讓學生理解這些
事實的建立過程，從中培養學生歷史思考。
學歷史 德國培養未來觀點
歷史教學的這種觀點已經是英、美、德等許多國家的一個主流趨勢。我前一段時間去德國
，有機會直接進入德國一個中學看德國老師如何教歷史。我分別觀看了七、八、九年級的
歷史課，亦即13歲至15歲學生的歷史課堂。三個年級、三個歷史老師，教師教學風格不盡
相同，但相同的是都以「互動」「討論」的方式教學。
三位老師在課程開始時各以一張納粹時代的圖片、一張從阿爾卑斯山空拍圖、一份當地報
紙的新聞提出問題，開啟一節課的歷史探究之旅。課程中老師有次序的提問、學生發表看
法，或以分組讓學生代表並嘗試站在不同觀點發言，甚至邀請學生分享意見。
觀課之後的座談中，我問了一個頗為愚蠢的問題：為什麼三位老師都是用投影機，而不用
電腦ppt，這在科技運用於輔助教學方面似乎跟不上時代。因為在台灣，無論中學或大學
，現在已經很少人用投影機、投影片了。
而德國老師回答我說：用ppt無法和學生互動、溝通。我當場非常震撼，我完全沒有想到
這點，雖然我自己在大學教書，很少用ppt。但的確，台灣中學課堂中，老師使用ppt講課
的情況如此普遍。德國老師的回答，顯示的是對教歷史的不同期待，他們重視與學生討論
和互動，而台灣老師多數是幫學生讀書、為學生理好重點、做好比較摘要，供學生取用。
學歷史 教材重複扼殺學生好奇
因此，我認為教師需要先打破自己原來認定的以及熟悉的歷史觀念，才能重新看待歷史教
學這件事，並進一步去思索突破既有教學的可能性和方式。另一方面，目前課綱的內容擬
定，以及相應而來的教科書編寫模式，都對那些於深化歷史教學的老師是很大的箝制。
前年我曾和一些老師接受委託，為「十二年國教」歷史課綱進行一項前導性研究。這項研
究整體地、一貫地檢視中學六年過去幾年來的歷史課綱，提供未來十二年國教課綱擬定時
參考。
其中我們看到最大的問題，一是現行國中和高中的歷史科，從台灣史、中國史到世界史，
從課程綱要到教科書編寫，「重複」是其最顯著「特色」，也可能是最大的問題。「重複
」不只是浪費學習的時間和心力，甚且可能導致「反學習」，扼殺了學生的好奇和興趣。
二是國中、高中課綱所包含知識量過多，乃是當前兩階段歷史老師的共識，造成的因素包
括：通史架構、編年史式的編排、國中高中兩階段學習內容沒有區隔性、上課時數又少。
學歷史 課綱要給更多自主空間
台灣目前無論教師教歷史、學生學歷史，都受到教育部所訂定的課綱如此強大約束的背景
下，要談改變教學現況，課綱如何擬定就非常重要。我認為一份好的課程標準或綱要，絕
對不可以太細、太繁瑣，而應該只粗鬆的規範學習範疇，以及範疇內某段過去應該提到哪
幾個發展或人物或事件。至於如何陳述這些發展、陳述份量多寡，甚至放在什麼樣的脈絡
架構去談，都允許教科書有其自主的空間。
我相信這會減少許多目前可能有的爭議。當然，這樣的課程標準與教科書書寫必然會帶動
考試方式的改變。這樣的變動當然很大，也有困難必須克服，但不是不能做到，因為世界
上早有許多國家，朝此教學方向和考試方式行進在前。
學歷史 必須豐富教學資源
不可否認，即使是在今天有這麼多不利於老師翻轉教學，或深化歷史教學條件的情況下，
仍不乏有心嘗試不一樣教學的老師，但這些老師碰到一個最大的問題是苦無外援。台灣教
師很可憐，除了教師手冊之外，幾乎沒有支援教學的資源可以參考利用，無論是歷史教學
理論或者實際的教學引導、教學範例、教案。
我個人這些年來對英國歷史教育改革有些研究。看到的是，自1991年英國公布適用英格蘭
和威爾斯的課程綱要以來，二十多年來，各出版社不斷出版專供老師如何教歷史的參考用
書，尤其隨著新課綱的公布，必然就有一批新的教學用書上市，過去我經常去英國，到書
店，總發現每年都有新的教學參考書的出版。
甚至英國國家檔案館也以館藏檔案、設計教案教材，供教師在網路上自由取用。相對來說
，我們教育單位、歷史學者、歷史教研者卻在這方面做得太少。當然我個人也深感愧疚，
沒能有多少貢獻、協助。
上述情況，又牽扯另一個問題：「台灣研究歷史教育的學者太少。」長期以來，歷史學界
並不把歷史教育視為一個具有專業和學術探究價值的領域。近年來，這樣的看法雖有改變
，但真正投身於歷史教育研究的人非常少，全台灣不出數個。這當然影響非常大。
http://www.thenewslens.com/post/198286/
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歷史教學迷思還真不少。
迷思一
1960年代E. H. Carr的名句：「歷史是現在和過去之間永無終止的對話」，透露出他仍然堅信，今古之間的溝通是可能且可期待的。（p.141）經過後現代史學的衝擊，史家重新認知：歷史學只是設法提供一個理性的過去。
迷思二
由歷史獲得的「間接性經驗」其功能主要在引領個人體認過去與現在、他人與我們之間的「差異」，而不只是「相似」處。（p.175）需留意兩種不同時空或文化做比較時，不能過度遷移套用。
迷思三
我以為自己在中學教歷史，處於中游階段，是上游歷史研究的仲介者。（p.242），但殊不知「史家研究歷史」和「學生學習歷史」是同一件事，只有專精之別，沒有性質之異。
迷思四
就算沒有希特勒，第二次世界大戰還是會爆發，因為總有別人同樣渴求權力。（p.359）我跟某些兒童一樣，趨向以「不可避免的」或「必然的」角度來看待事件的發生，忽略了人的動機和意圖。
應該還有更多迷思，只是一時未能察覺，我該不斷再咀嚼…
英美國內的歷史教育爭議
林教授將歷史教育的爭論，放入時代脈絡中敘述，正是拜歷史學的訓練所致：看得高遠、見得明白。
看英國、美國對歷史教學的討論，有時好像在閱讀國內的爭執，有時又覺得他們更具議題深度。
美國歷史教育界的主要爭議是：歷史教育該走愛一個美國的政治取向？還是正視多元族群的社會取向？
英國歷史教育則更進一步爭辯：為政治與社會服務？還是回到歷史學本身，尋找此科獨特的價值？
台灣的歷史教育爭議
我們呢？社會上，多聚焦於該愛哪一國內容的多寡？偏政治取向。
學術界與校園內，則多偏向爭論：該教歷史事實？還是歷史思考和能力？
其實，事實與思考兩者無法切割：拿來培養思考的史料，不就是一則則對過去的敘述。
若歷史淪為認同的工具，將陷於政黨輪替的泥淖中不斷擺盪；
若回歸歷史學的獨特價值：提供理性的過去、增進人對人和自我的認知、培養獨特的歷史意識，這才是歷史的「實用」。讓我想起莊子說：「無用之用，是為大用」。
書中一些發人深省的句子摘錄
國家的歷史，不是一個表面上順理成章、自然而然的流程，而是一個充滿衝突、甚至鬥爭激烈的過程。（p.94）
「客觀」的歷史知識的追求，是一個在立場不同、提出不同歷史解釋的個人之間進行反省、討論的活動。（p.156）
歷史並不把「民主自由社會」奉為理想來擁護，反而是把「民主自由社會」當成必須考察的對象。歷史強調，無論什麼理想都持續在變動之中。（p.163）
歷史思考的本質是敞開心靈，而非社會化。（p.167）
正視過去的「陌生」和「奇特」性，因為驚愕和震懾於過去與今日的不同，而開啟真正探索過去的大門。一旦拉開了古今之間的距離，反而可能創造出高層次歷史理解的開闊空間。（p.169）
看待「過去」時，不能以有利於現在或有損於現在的基準進行評斷；
至於「未來」，多少會受限於「現在」的發展，但決不是已定的。
以上是歷史意識或歷史思考。（p.183）
思考總在持續進行中，絕不會因為沒有教授思考之法而暫時停止運轉。（p.233）
歷史思考不是自然可得的能力，必須仰賴專業的教學和訓練。（p.245）
在時間上「先後而來」的兩件事未必有任何關連。所以史家可以研究部分的人類過去，卻不一定要知道這部分「所有」「之前」和「之後」發生的事。（p.266）
更該深深反省的是：我是不是一個驅趕奴隸的頭子，無情的催逼學生快速通過一頁頁更迭輪轉的朝代？（p.326）
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黑吃黑 當王曉波遇上毛澤東．．．
推文到plurk
2015-08-18 06:00
◎ 賴福順
這兩天網路瘋傳毛澤東出席開羅會議，而有中美英三國的《開羅宣言》；接著看到中國國民黨跳腳，由主掌歷史大業的掌櫃國史館呂館長出面直指「荒謬」，並表示開放、民主的社會都會戳破這些謊言。偉哉！斯言。
中國國民黨這一年多來，霸氣十足，就是要將歷史等課綱微調，老子說是黑的，你再怎麼說是白的，即使因而造成學生死諫，國民黨也無悔意！對高中生耍弄各種詐術、權謀，為台灣人所不齒。
而今黑吃黑，有一個更「尚黑」的黨也玩弄這種伎倆，微調歷史。一九四三年十一月的開羅會議當然由該黨的領導人出席，結果有《開羅宣言》。反正又沒有人簽字，你說你有參加，我說我有與會，中國國民黨罵「荒謬」，中國共產黨可以回罵「胡說」，不然請把有簽名的《開羅宣言》拿出來證明。
歷史課綱微調至少有十七項違反歷史事實或歷史敘述，但中國國民黨一定要竄改歷史，茲舉三個例子：將東寧國改為「明鄭」，清代文獻從未有這個詞彙。課綱微調《開羅宣言》有宏大效力，但這個在一九五○年六月韓戰爆發，杜魯門總統宣佈台灣中立化，從此《開羅宣言》早已無效。也微調《波茨坦宣言》，但歷史真相是一九四六年一月廿九日盟軍最高統帥部麥克阿瑟統帥簽發的一份指令《關於非日本領域各島嶼分離之文件》第六條明文規定該宣言至此無效。
不過，一年多來從未看到執歷史大纛的呂館長出面說明史實被課綱微調的「荒謬」，或直陳台灣這個相當開放、民主的社會一定會戳破這些微調謊言。似乎默許這些非專業的學閥亂搞，而今同樣面對竄改的中國歷史微調，國史館長如何理直氣壯的說三道四？
最新一期英國《經濟學人》雜誌，封面圖片是中國主席習近平手拿一支筆與步槍的合成照，標題是「習的歷史課」，裡面文章標題〈中共掠奪歷史為當前野心找藉口，The Communist Party is plundering history to justify its present-day ambitions〉，直接表明要掠奪中國國民黨抗戰的果實；而中國國民黨歷史微調難道不是要掠奪台灣歷史的真相為當下野心找藉口？
誰竄改歷史，誰就是歷史的罪人，無論是政客或學閥，終將難逃歷史的審判，「不是不報，時候未到；時候一到，一切全報」，遺臭萬年，就看今朝。（作者為文化大學史學系教授）
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環島反課綱勇士 今返終點教部
字體列印轉寄|plurkshare
2015-08-18
〔記者簡惠茹、江志雄、盧姮倩、翁聿煌／綜合報導〕徒步環島反黑箱課綱的學生許冠澤、周子翔等人，昨離開宜蘭繼續北上，預訂今天下午三點抵達終點站教育部。北高盟在網路發起「最後八公里，相約來陪走」活動，希望教育部長吳思華能出來面對學生。
宜蘭縣小客車租賃商業同業公會理事長林昭宏（中），贈送學生「台灣人以您們為榮」紙條。（記者江志雄攝）
宜蘭縣小客車租賃商業同業公會理事長林昭宏（中），贈送學生「台灣人以您們為榮」紙條。（記者江志雄攝）
學生們到宜蘭中山公園蔣中正銅像前演行動劇，諷刺吳思華。（記者簡惠茹攝）
學生們到宜蘭中山公園蔣中正銅像前演行動劇，諷刺吳思華。（記者簡惠茹攝）
徒步環島反課綱行程昨進入第廿六天，兩人步行礁溪鄉市區時，不少店家比出手勢加油，宜蘭縣小客車租賃商業同業公會理事長林昭宏拿出礦泉水慰勞，並送交「台灣人以您們為榮」紙條鼓勵。他說，看到反黑箱課綱學生的付出，感動得快掉下眼淚。
許冠澤一行人沿礁溪跑馬古道轉進北宜公路，昨晚夜宿新北市石碇區二格公園，今天經新店區北新路、北市羅斯福路赴終點教育部。原希望台北市長柯文哲和副市長鄧家基能現身相挺，但後來才知柯和鄧都到上海出席雙城論壇。周子翔說有些遺憾，但有許多志同道合的學生和支持民眾，還是很開心，也是兩人堅持到底的力量來源。
北市教育局長湯志民表示，教育局已提出相關作法，不會特別派人前往致意。北高盟發言人王品蓁說，許冠澤、周子翔以理性溫和方式表達訴求，希望最後能號召眾人和他們一起走完最後路程，今天下午一點十五分在捷運新店區公所站集合，一點半出發。
宜蘭蔣中正銅像前 東盟演出課綱諷刺劇
此外，東區反課綱微調行動聯盟昨到宜蘭市中山公園蔣中正銅像前，演出行動劇，諷刺吳思華崇拜實行威權的蔣中正，洗腦又欺騙學生；並前往選擇使用新課綱的蘭陽女中校門口演講，遞交陳情書給學校，希望沿用舊課綱，不少蘭女學生駐足聆聽。
東盟表示，盼蘭女一週內回覆使用新課綱理由，以及會不會改回舊課綱，如得不到回應，會再回來。蘭女學務主任簡森乙說，會轉達給校長。
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以「歷史教學的新方向試探」為例-林慈淑教授演講側記
撰文者：桃園縣立壽山高級中學 王偲宇老師
【本文刊載於歷史學科中心第2012年01月號】
東吳大學歷史系的林慈淑教授，是一位重視高中歷史教學與教育的大學教授，好幾屆的「歷史學新嘗試」研討會，她皆參與其中，並語重心長的提出中學歷史教育的困境與如何創新中學歷史教學的方法，每每引起在場中學歷史教師的共鳴。民國九十九年十二月四日林教授應桃園縣教育處與國民教育輔導團之邀，針對參與「精進教學」召集人專業成長工作坊的在場中學歷史教師，分享其所研究「歷史教學的新方向試探」等歷史教學教材之內容。林慈淑教授當天上午試著以「十字軍東征」為例來談「探究式歷史教學教材之研發」，林教授稍後也於當天下午將其分享於臺師大歷史系所主辦的「社會與文化—世界史研究與教學學術研討會」之中。以下即簡述林教授與會所談內容與研發教材之重點。
林教授在引言時先提到了關於「探究」式歷史教學的內容，她引用英國史家John H. Arnold在History: A Very Short Introduction一書所提及的「……就許多方面來看，歷史始於問題也終於問題。這是指歷史永遠不會真的結束，它是一個過程。」該書還更進一步地提到：歷史是個過程，一個針對問題、進行探究的過程。但也因為歷史是對過去的一種探究，就歷史的知識面來說，其性質是人為的、主動的，至於建構知識的過程則充塞著不斷的論辯與對話，也因此其結果常會是不確定性的、可以多元解釋的。不過，這樣特殊面向的「歷史」，卻在我們長期的歷史教學中缺席了。為此，「歷史」既然包含著史家對過去的提問、探索及其成果，歷史教學似乎不應忽略教導如此重要的特質才是。
如果把「歷史」這學科概分成兩個部分，其一為「研究」，其二則為「呈現」，前者或許屬於較高深的歷史研究範疇，然而後者卻應該被放在較基礎的歷史教學之中，即「如何『呈現』過往的歷史面貌讓學子知曉或感受」。而中學的歷史科雖享有必修必考之殊榮，但常人較少對其著眼於對學生現實生活或思考發展的裨益，而是僅止於民族愛國教育或政治意識型態的宣導，甚至錯認其為輕易背誦即可獲取高分的科目，使歷史學科愈至今日愈顯弱勢，這樣被誤解的原罪，因而造成了中學歷史教學界長期的低迷且自我貶抑的氣氛。殊不知歷史學科是人文社會科學領域裡，與哲學同樣重視思考的學科，只不過哲學求「善」，而歷史則是求「真」。因此，中學歷史教師如果能夠在平常的歷史教學中適時帶入「問題意識」，進而展現思辨的特質，或許歷史科被誤認為背多分的窘境，應可逐漸消融。當然要能歷史教學達到實效，或許「引發學習動機」可說是不二選擇，因此，以「問題」激發好奇心和探究的興趣，應是點燃學生求知的動力。不過，歷史教學恐怕必須捨棄教科書依時間先後敘述事情的慣例，也就是先敘述背景、後介紹事件或現象的傳統方式，在此時卻是要反其道而行，將事件或現象作為問題提出，再引導學生去探索其原因與意義。當然這或許與高中歷史課綱所揭櫫的「時序觀念」核心能力不太相同，但誠如林教授講題所談的「探究式歷史教學」，即是以「問題」為導向，從「問題」開始而從「另一問題」作結，這種以「問題」為主軸而據此建立課程的架構，則是值得肯定的歷史教學理念。
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從南方看待課綱爭議
推文到plurk
2015-08-11 06:00
期待歷史學界的師長再度挺身而出
◎ 沈德汶
課綱議題絕非今日才浮上檯面，早從去年三月就有中研院及全台各歷史系所一百多位學者連署，共同於體制內力促教育部撤除違法微調課綱。許多平日行事低調的師長，也在此連署場合露臉，場面之壯觀可說是歷史學界的大團結。可惜後來因柯Ｐ競選北市長等議題，在新聞媒體版面「救援」成功，轉移新聞熱度與後續媒體的關心。
難得歷史學界凝聚共識向教育部爭取公理正義，但卻換來雷聲大雨點小的回應，不被媒體與號稱本土的在野黨所重視。教育向來不是熱鬧能搏版面的新聞，在主政者以時間換取空間的策略下，民眾關心的議題當然也不是那被長期洗腦的既定印象。
時隔一年後，反課綱議題再度延燒，這次站上檯面的主角換成課綱使用者高中生，以抗爭的手段維護教育的正義，卻被扣上特定政黨「紅衛兵」與不成熟的思考邏輯，甚至延燒至總統大選統獨之爭的高度，要求洪蔡雙方辯論。這是「歷史專業」的議題之爭，絕非反對者所扣上高中生扮家家酒式的無理鬧劇，應從去年的學者連署抗議開始看起。
試問其中一項明鄭與鄭氏王權有何不同，從南部人的眼光來看，不就是那位埋在高雄市路竹區集落魄與尊嚴氣節於一身的寧靖王朱術桂遭遇嗎？明永曆帝死後，許多明朝宗室紛紛來到台灣，怎沒見到鄭氏一家三代擁立為帝延續明正朔，反而以「東寧國主」名義與外國往來及和清朝眉來眼去談判呢！古都五妃廟與大天后宮都是這段歷史的最佳證明，不要再扭曲歷史的本質。
期待歷史學界的師長再度挺身而出，一起捍衛台灣的教育發展，讓島嶼的天光再度冉冉升起。
（作者現任國中教師，台南人）
140學者連署 促撤黑箱課綱
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2014-03-10
〔記者陳怡靜／台北報導〕課綱微調案不僅被外界質疑違反程序正義，過程黑箱作業，更引發學界大反彈。國內歷史學者昨聯合召開記者會，痛批馬政府強力主導高中歷史課綱、微調程序違反學術專業，包括中研院史語所所長黃進興、中研院台史所所長謝國興、台師大台史所所長張素玢、詩人向陽等逾一百四十名學者連署抗議，要求教育部撤回課綱微調案。
逾140名學者連署抗議課綱微調程序違反學術專業，要求教育部撤回。（記者張嘉明攝）
逾140名學者連署抗議課綱微調程序違反學術專業，要求教育部撤回。（記者張嘉明攝）
課綱微調爭議延燒近兩個月，全國歷史學界昨展開大規模反擊，包括台大、政大、成大、東華等廿五校相關科系及中研院、國史館等學術工作者發表「反對違背學術專業的微調課綱」聯合聲明。這也是國內首次以歷史相關學者為主、連署人數最多的公開聲明。
抗議微調程序 違反學術專業
聯合聲明指出，「此次高中歷史課綱調整，實際已大規模調整高中歷史課本第一冊台灣史的部份，茲事體大，然而課綱檢核小組沒有任何中研院及國內歷史學門相關科系的專業歷史學者參與，明顯違背學術專業性，也顯示教育部對課綱調整嚴肅性的輕忽與無知。」學者們要求教育部尊重歷史專業，撤回微調的課綱。
政大台史所所長薛化元痛批，此次課綱檢核小組中沒有中研院、台灣史相關專業學者，「學術專業的一大瑕疵！」因此連署引發歷史學界熱烈回響，要求教部正視歷史學術的專業性。
學者批馬執政 讓台灣史變「險學」
張素玢說，微調課綱將「日治」改為「日據」、鄭氏王朝改為明鄭，雖看似一字之差，卻抹滅多年專業研究成果，將導致高中歷史出現不符史實的內容。
「讓事實歸事實！歷史的『真』應該客觀存在，負責教育的領航者更該尊重學術專業，否則太讓人寒心。」
中研院台史所研究員許雪姬痛批：「忍無可忍！」她指出，過去台灣史已是鮮少人研究的「鮮學」，總統馬英九執政後竟變成「險學」，最終就是讓中國統一台灣。
台灣歷史學會理事長蔡錦堂說，課綱是教科書原則性提示，不是談細微用字，教育部選在學期末過年前強硬草率通過，顯示馬政府的急迫性。東華大學歷史系主任陳進金指出，連署學者不分領域，他自己就是研究中國史，因為微調一事實在太荒謬，竟還是由教育部推動。
教部：檢核小組專業 可受公評
教育部回應指出，此次歷史課綱檢核小組成員有兩名歷史系博士，雖不是來自中研院或歷史系專職教授，不代表不具專業。據指出，這兩名歷史檢核小組成員為世新大學通識教育中心副教授李功勤（中正大學歷史博士）、海洋大學人社院院長黃麗生（台灣師大歷史博士）。
教育部強調，課綱微調合法也合符程序，相關人士專業性和資格也可受公評，願再與各界理性辯論或溝通。
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