世界五大宗教

 我們都搞錯了！把「科學」當四書五經來學

選美冠軍回鄉...見母苦撿垃圾　跪地叩謝：我這樣長大的

• www.ettoday.net
• 查看原始檔

▲媽媽撿垃圾讓她念書，泰國選美冠軍跪地拜謝。（圖／翻攝自MTHAI NEWS／下同）

國際中心／綜合報導

泰國北欖府一名17歲少女阿敏（Mint）家境清貧，母親為了供應她念書，每天都在垃圾堆中翻撿回收物和二手衣物，生活過得相當坎坷。在一次因緣際會下，阿敏被推薦參加一項國內舉行的選美比賽，竟一路過關斬將摘下后冠，她戴著桂冠和飾帶回到家，見到正在撿拾垃圾的母親，馬上跪地拜謝恩情，畫面感人。

根據泰媒報導，阿敏和母親靠著撿拾垃圾維生，由於家裡沒有錢，她高中畢業後就辦法繼續升學。在親戚的介紹下，阿敏跑去報名泰國今年舉辦的選美比賽（Miss Uncensored News Thailand 2015）。

想不到，阿敏闖過層層難關，最後奪下選美冠軍，連她自己都不敢置信地說「我是如此平凡無奇...就好像做夢一樣」。當她光鮮亮麗的回到家鄉時，撞見了全身髒兮兮，正在垃圾桶旁撿拾東西的母親，阿敏忍不住下跪謝恩，讓旁人看了一陣鼻酸。

阿敏獲得選美冠軍後，會陸續接到一些廣告和影視等工作，可以幫忙分擔家計。她說，過去一直和母親靠著撿拾垃圾過生活，但並不覺得丟臉，「職業無分貴賤，大家都是靠雙手辛苦在賺錢，而自己能有今天也是因為這份工作」。

全球宗教多樣性指數，台灣排名第二、梵蒂岡墊底

• www.thenewslens.com
• 查看原始檔

 

根據美國研究機構皮尤研究中心（Pew Research Center）提出的宗教與公眾生活計劃報告（Religion and Public Life Project），在全球宗教多樣性指數（Religion Diversity Index）最高的國家中，台灣名列第二。

高指數國家集中在東亞和西非 低指數國家落在中東北非

皮尤研究中心針對全球232個國家和地區進行宗教多樣性指數統計，以全球六大宗教為統計基礎，包括佛教、基督教、印度教、猶太教、伊斯蘭教、民間信仰，再加上其他宗教與獨立宗教等八個團體，統計2010年各國在這八個團體中的人數比例，比例越接近的，指數就越高。

屬於宗教多樣性指數偏高的群組有12個國家，其中六個為亞洲國家（新加坡、台灣、越南、南韓、中國和香港）。另外五個在撒哈拉以南非洲，分別是幾内亞比索、多哥、象牙海岸、貝南和莫三比克。剩下一個則是拉丁美洲國家蘇利南。

在歐洲、北美和中東北非地區，沒有任何一個國家是屬於指數高的群組。歐洲和北美屬於中等指數的群組，而拉丁美洲和中東北非則落在低指數群組。宗教多樣性指數最低的國家幾乎以伊斯蘭教國家為主，從北非的摩洛哥到中東，再跨到巴基斯坦；但指數名列232個國家和地區之末的是梵蒂岡，其指數為零。

新加坡指數最高 台灣位居第二

以宗教多樣性指數10分為滿分，其中指數最高的國家是拿到9分的新加坡，而台灣以8.2分位居第二。

新加坡位於馬來半島南端，人口超過五百萬，大約三分之一的人口是佛教徒，基督徒約18%，約16%的人是獨立宗教，穆斯林占14%，印度徒約5%，猶太人少於1%。剩下的12%則是民間信仰和其他宗教。

至於位居第二的台灣，最大的宗教族群是民間信仰，比例高達45%，佛教則以超過20%的比例緊接在後，獨立宗教和其他宗教的比例在13%-15%之間，基督教則大約占7%。

美國宗教多樣性指數落在中等群組 伊朗則為低指數群組

根據調查顯示，美國的宗教多樣性指數大約為4.1，屬於中等群組。在232個國家和地區中，排名68。基督教占了全美人口的78%，而在其他七個類別中，只有獨立宗教享有較高一些的比例，約16%。若是基督教中的分派可當作統計基礎之一，那麼美國便可被歸入宗教多樣性高的一群。

至於伊朗，其國內人口超過99%都是穆斯林，因此宗教多樣性指數為0.1，被歸類到低指數族群。

全球人口比例仍以基督教徒居多

在全球人口比例上，以基督教的31.5%最高，伊斯蘭教以23.2%緊接在後。印度教占15%，佛教則有7.1%。

此外，約有5.9%的人是信仰傳統宗教，像是非洲或中國傳統信仰、北美或澳大利亞原住民；估計有5千8百萬人（少於1%）是信仰其他宗教。

--------------

五張動態地圖重塑你的世界觀：一次看懂人類文明史的帝國版圖變遷與宗教傳播
這篇文章整理了五個人類文明史中帝國變遷與宗教傳播的動態世界地圖。

一、文明發展史—亞歐非帝國版圖變遷
第一個要分享的，也是我最喜歡的－「文明發展史—亞歐非帝國版圖變遷」，在YouTube下面的評論有人提到，這是中國網友一共用了3000多張圖片做成的。這個影片我大概看了不下50次，每次看都有一些新的發現。

下面分享這個是原始的四分多鐘的版本，建議觀看時把畫質調高。

我第一次看到的版本是八分鐘放慢版，上面還有網友評論的文字彈屏，用線上遊戲的語言（如：成吉思汗開外掛了、日本好晚才上線等），來跟歷史即時互動，非常有趣！不過這個版本我現在已經找不到了。（只有YouTube上無彈屏的八分鐘版）。最原始貼文應該是百度貼吧的這一篇：人类的史诗—亚欧非帝国版图变迁（BC3500—AD2015）

創作者很巧妙的把地圖聚焦在亞歐非局部區域，這一塊可以說是人類歷史的主要舞台、主要文明的發源地、幾次世界重要戰爭的主要戰場，而目前當代世界局勢，也都與這地區發生過的事息息相關。（Sorry，馬雅文明）
整個影片大致來說是很客觀的，很多細節也都有刻劃出來，只不過最後定格在2015年時，東歐地區有兩個明顯錯誤，一是捷克斯洛伐克早在1993年分家獨立成捷克共和國和斯洛伐克共和國，另一個是影片中標示南斯拉夫的桃紅色區塊，在90年代南斯拉夫解體後，已經變成塞爾維亞共和國，這世界上已經沒有一個國家叫南斯拉夫了。
前幾次看這影片的時候，只覺得震撼，忍不住一次又一次重播，越看越有趣，把以前讀過的書和旅行的經驗都更進一步的連結起來。整個世界觀也不再破碎殘缺，當然沒有辦法達到全知全能，但是這樣巨觀動態的地圖可以幫助我對世界有更好更全面的理解。

讀萬卷書、行萬里路、在多媒體世界裡，還要看萬部影片才夠啊！

整個世界文明史中，最不勝唏噓的應該是羅馬帝國的滅亡。整個羅馬帝國延續了將近了一千五百年（左邊綠色地中海周圍那一塊持續超久），在拜占庭文化最璀璨最輝煌的時候，歐洲地區都還處於蠻荒時期，當時所建立的制度（商業、政治、法律）、科學、藝術在當今社會都還能看到羅馬帝國的影子，沒有人想過它會滅亡，可最終還是不逃頹敗的命運（延伸影片：帝國的陷落：拜占庭的教訓，慎入：看完會想要去伊斯坦堡）。

四分鐘的5000年，每一次地圖邊界的流動、色塊的吞噬，都代表著血腥殺戮與數以萬計人類的非自然死亡，如果文明的發展意味著更多更寬容的選擇與更少的血流成河，再過個五千年，人類會走向另一個什麼樣的終點呢？

我想分享朋友K在看完影片的一段文字（不具名但同意引用）：

早在西元前1500年前後，埃及、古希臘、巴比倫、古印度就陸續受到毀滅性的文字、人種與宗教的全面打擊，截然不同的文明信仰重新升起，後續又上演數次類似的戲碼。浩浩歐亞大陸，出現過文明璀璨更勝中國者不知凡幾，最終莫不名字消失、文字亡佚、認同改弦、宗教易幟等綜合下場。若說華夏文明是相對很幸運的古老文明，倒是當之無愧。

國祚超過一千年的羅馬帝國，政治法律澤被後世，當時沒有人會認為它終究消失殆盡。數次達到最接近天下一家理想的都是遊牧民族，乾隆之後卻已完全沒有遊牧國家。相隔千年的孔雀王朝與莫臥兒帝國，對巴基斯坦的掌握都遠勝印度南部。三千年來只單純被羅馬帝國、奧斯曼土耳其統治的巴爾幹半島，卻在近代瞬間被瓜分成最紊亂的國界。相反地，大部份時間紛亂的印度、義大利、德國則剛好定格到難得的統一形式。

那些種種完全消失的曾經，才是無形中影響我們所思所行的文化遠因。

如果奧斯曼巧妙躲過瓜分厄運…如果大日本統治的中國與東南亞延續至今…如果時間停在法蘭克、拜占庭、倭瑪雅、大唐帝國四分天下…如果烏茲別克的阿古柏在新疆建立的洪福汗國不巧統一了清朝…就差那麼一點點，我們的自我識別與看這部動畫的觀點，會有多巨大的不同！

可見，現代人為疆界下，人們所自豪、區分、逃避、爭辯的國族認同，在悠悠歷史長河面前真有任何意義嗎？？現今天下大勢，都是紛亂的某一段，定格為較穩定的形式，大多是在最近一秒才建構出來。我們需要知曉那些藏在血液裡的行為脈絡，而劃清可笑的敵友界限是政客們的事情，就像一千年前聯金滅遼的昏君宋徽宗一樣。
二、世界歷史地圖
如果我是歷史老師的話，我一定會不定期（而且很常）地在課堂上播出那個影片，帶學生一起思考討論我們的世界為什麼是今天這個樣子的。不過，還有另一個更適合拿來當歷史課教材的數位資源，就是第二個要介紹的「世界歷史地圖」。世界歷史地圖是世界地圖，表示世界各國變遷從太古到現在。
表示世界各國的領土每隔1年從紀元前4000年到現在。
地圖上表示世界各國的領導人。
日文・英文・中文轉換。
在這個版本裡，就可以看到地球上所有陸地版圖的權力變遷。
整個版面也非常舒服乾淨，操作起來也很直覺。

左上角有縮放的尺標跟語言切換，右上角是各種不同的年號，最下面灰色那條是時間軸，而點一下左下角黑色三角形的播放鍵，地圖就會從你設定的時間點開始，每隔一世紀的動態定格播放。
把左上角的尺標移到中間一點，地圖會跟著放大，在這個中等比例時，地圖上會顯示出每一個時期該國的代表旗，隨著時間演進，也可以看到代表旗（不一定是國旗）的變化。
再把地圖放大一點，就可以看到每一個地方的在不同時期的主要領導人（有時候不只一位），還有附上大頭照，是不是很感人！
比如說在西元1892年的時候，地圖上就顯示了，清朝的皇帝是光緒，但真正的掌權者是慈禧太后，而日本大帝國的天皇是明治天皇，而內閣總理大臣則是伊藤博文，就連當時的台灣巡撫都有標出來是邵友濂。
你說這是不是要列入國民歷史教育的必備參考工具！

上面這兩個地圖是跟國家權力有關，下面三個則是跟宗教傳播有關。（當然這兩者的關係密不可分）

三、World Religions Astonishing Facts
三分半鐘的影片簡單描繪了世界幾個主要宗教（印度教、猶太教、佛教、基督教、伊斯蘭教）的發跡（含人物）與傳播，最後停格在以色列的建國。

相較之下最早開始的印度教和佛教，在自然擴散到一定程度後，就停止版圖的發展，而基督教與伊斯蘭教卻是不斷擴張，占滿了世界上大部分的區塊。這跟這兩種宗教的本質有很大的關係。

四、The Spread of Gospel
第四個一分半鐘的影片，則是以基督福音的傳播做為主要敘事軸的宗教簡史，是這五個動態地圖中做得最美的一個。

有趣的是，它並沒有把印度教和佛教納入這個地圖，反而將共產主義視為一個宗教（還用紅色表示）一起討論。整個地圖從基督思想滲透羅馬帝國展開，持續往東擴散，帶出了伊斯蘭文明發跡、蒙古短暫快速的崛起又沒落、共產主義興起。（我覺得後面這兩個只是要展示、比較基督文化的強盛）
五、Map Shows How Religion Spread Around the World
這個算是這三個宗教裡面最清楚、客觀的一個。單純展示印度教、猶太教、佛教、基督教、伊斯蘭教五千年以來的消長。
相較於第一個影片把基督教擴張到美洲地區稱為Missions Abroad，在這個影片裡則直接指出該時期是The Age of Discovery（大航海時期）。
另外這個影片裡對每個宗教發源的重點註解，也都頗有畫龍點睛之妙。

而我們所處的現代世界與人類文明發展的軌跡，就是依循著這五大宗教的互動演化而來的。
圖片來源：維基百科－世界觀調查（World Values Survey）
看完這些千年的帝國與宗教動態地圖，是不是對我們這個世界為什麼是現在這個樣子，有更多更深的了解呢？
------------------------
美國大學的經典閱讀與人文教育
xuben.blog.caixin.com查看原始檔
美國大學的經典閱讀與人文教育

——徐賁新書《閱讀經典：美國大學的人文教育》（北京大學出版社，2015年10月）

這是一本介紹我在美國從事人文教育的書，以我自己對人文教育理念的認識、日常授課的教學經歷與體會、個人學術興趣和問題意識為出發點，是我自己的經驗之談。國內教育、知識界人士常有將“通識教育”誤以為就是“人文教育”的，這可能是因為談論“通識教育”的人士自己並沒有從事人文教育的實際經驗，只是在理論層面上隨意發揮。其實，在美國大學的實際課程設置和教學目標中，人文教育（liberal education）和通識教育(general education)是兩個不同的概念和兩種不同的課程。

當然，這是一般而言的，因為美國大學或學院都有自己的教育理念和與之配合的課程設置。但就教學目標而言，人文教育與通識教育的區別則是相當明顯的。我本人從事人文教育20多年，也教授通識教育的課程，僅以自己的經驗來談這兩種課程的關係與區別。在我所任教的大學裡，人文教育的所有課程是每個學生都必修的；通識教育課程包括人文教育課程和其他課程，其他各種課程則是每個學生可以根據自己的興趣在一定範圍內選擇的。人文教育包括兩種核心課程：經典閱讀討論（Seminar）和寫作(Composition)。閱讀是兩學年（4學期）的課程（見附錄1-4），寫作是一學年（2學期）的課程。關於寫作課的公共說理（Persuasion and Argument），我已經出版了《明亮的對話：公共說理十八講》一書，現在這本書則是關於人文教育的經典閱讀的。

人文教育的經典閱讀（又稱“偉大著作”，Great Books）和說理寫作都不是某種特定的專業知識課程。與《明亮的對話》一樣，這本書的目的也是提供一些實例，說明與人文教育有關的一些基本內容和方法。寫作課上的閱讀技能以經典閱讀課上的訓練為基礎，而經典閱讀課上所要求的寫作分析和文字表達能力（學生們寫的essay或paper）則主要是在寫作課上培養的。這兩門人文教育課程之間有著實質性的聯繫，它們是否能起到人文教育的效果，主要在於如何去教，正如前耶魯大學校長吉亞瑪提（A. Bartlett Giamatti）所說，“人文教育是公民社會的關鍵，而教學行動則又是人文教育的關鍵”。

本書的第一部分用一些教學實例來說明，人文教育的經典閱讀——基於教師和學生自由精神和獨立思考的經典閱讀——有兩個基本方面，一個是知識的，另一個是方法的。第一，知識上要知道，學生們有怎樣的知識準備、課程裡學習怎樣的知識、形成怎樣的人文認知結構等等。普通的大學生是閱讀能力有限的學生，他們用以閱讀理解和進行討論的是“普通知識”（common knowledge），不是專門知識。普通知識與專門知識之間並無絕對的區別，學生們的基礎教育普遍程度越高，普通知識的程度也就越高；學生們知識準備越好的方面（平時接觸較多的閱讀），普通知識也就越高。例如，我的學生們大多對基督教和民主政治（《聖經》、憲法、公民權利、選舉、陪審制度）有一些知識，可以想像，他們在閱讀有關文本時就會比普通的中國大學生有較高程度的普通知識。人文教育以閱讀和討論為本，目的是培養學生的思考、提問、討論、表述的能力——這些是包含在“閱讀”的知識範圍之內，而不是外在於閱讀的。所以可以說，人文教育是一門離不開“閱讀能力”的課程。

第二，方法上要明確，人文教育的閱讀是教育和訓練的結果，不是一個人本能自發或自然就會的，所以也被稱為一種“藝”（art），也就是“閱讀的藝術”。對“藝”的學習和培養需要有恰當的方法。閱讀的“藝”包括兩個方面，一個是閱讀方法、技巧的細緻訓練和反復運用。另一個是閱讀聯想、想像和創新力的引導和培養。在我20多年的人文教育生涯中，用過學校指定的讀物，自己也選用過讀物，我發現，總是有一些讀物特別能引起學生們的興趣，因此對人文教育特別有用（如本書第一部分中涉及的一些讀物），而另一些讀物雖然非常“重要”，但缺乏這樣的教學效果（如亞里士多德的《範疇篇》）。和學習其他的“藝”一樣，不同學生的領會能力、體悟方式、敏銳程度會有所不同，只有小課堂（不超過20人）才能保證每個學生都有近距離接受教師個別指導的機會。

人文課的目的不是把學生培養成“有腿的百科全書”，並不期待他們有一天對任何話題都能無所不知、旁證博引，也不要求他們成段背誦但丁或莎士比亞，更不會用考試去檢查他們是否能熟記那一年英國發生“光榮革命”或者里斯本發生了地震。在今天的大學裡，即使有這種“學問興趣”的學生，也是極其罕見的，我從教這麼多年，尚未有幸碰到過。在人文閱讀課上，大多數的學生最感興趣的是發現讀物裡包含的“意義”，他們還想知道怎麼才能獨自有效地發現和找到這些意義。所以他們很需要方法的指導和訓練。

人文閱讀課培養學生提問的能力，一開始就會向學生們介紹三種基本的提問方式，提出有關事實、闡釋、評價的問題，並要求他們每堂課至少帶兩個問題來參加討論。但是，單單這三種提問方式並不足以幫助他們對讀物提出有意思、有分量、有深度和普遍意義的問題。他們很想知道，那些似乎能自然形成思考和討論興奮點的問題是怎麼提出來的。例如，閱讀馬基雅維里的《君主論》第6章和26章時，他們會對“幸運”與“機會”，“武裝的先知”這樣的問題感到興趣。像這樣的問題往往涉及某些觀念的來源與傳承。學生們很想知道如何去通過探尋這樣的觀念來源或傳承，把閱讀的文本與別的文本相互聯繫，如何在不同文本之間形成聯繫和參照（cross-references）。正在由於這樣的聯想，馬基雅維里所說的“先知”與《聖經》舊約“以賽亞篇”（“大先知書”之一）有了聯繫，也激發讀者去了解古代“先知”是些什麼樣人物，甚至觸發他們對現代“革命先知”（如列寧、毛澤東、托洛茨基）的種種思考。不同文本間的“觀念參照” 給學生們帶來對文本的思考樂趣和知識滿足。不僅如此，他們有的還會對有關的專家評論和研究變得饒有興趣，並能對這些評論和研究形成自己的看法。

這種性質的提問，聯想和想像才是人文教育特別在學生們身上發掘和培養的。在對學生們提供指導時，我發現他們自己的經驗積累非常重要。教師向他們介紹一些基本的方法原則，這並不能代替他們自己在經常的文本閱讀中所能獲得的經驗體會。我本人就不曾有老師教過我怎麼去建立文本間的互相參照和問題聯想。我覺得，學生閱讀的文本種類一定要有足夠的多樣性——戲劇、史詩、小說、宗教讀物、哲學對話或論述、政治哲學、社會理論、心理學、人類學和一些被歸類為“科學”的著作。我所任教的人文閱讀便是這樣要求的。

從多樣性的閱讀經驗得出對一些常見“人文問題”的普遍概念（如人生的價值和意義、人為何受苦、人死後會如何、人為何對某些事情會感覺到神奇、驚詫和敬畏），這是一種必須由每個學生自己來歸納、總結的思考，也需要他們結合個人的人生觀察和體會，在盡可能廣泛的知識範圍內，多角度地反思。人文閱讀課上的每一個學生都是自由思考、獨立判斷的個體，教師不能代替學生完成思考和判斷的過程。每個讀者都會思考到一些他個人認為是重要、常見、普遍的人文問題，與他的知識興趣、問題意識、思考習慣、心理感受方式等特點有關。這使得人文閱讀成為一種很個性化的閱讀，也使得人文閱讀討論和交流特別能激勵產生新的思考、判斷和提問方式。

人文問題要形成“問題”，既不能脫離具體文本提出問題的特定“語境”，又不能囿於這樣的語境。例如，“奇蹟”和“神蹟”問題很適合在讀《聖經》（如“馬修福音”里特有的三個“神蹟故事”）時提出和討論，但又需要不限於這一閱讀，才能觸及對奇蹟的現代思考（是否可能、如何理解、有何意義）以及期待奇蹟的普遍認識心理問題。又例如，“智慧”問題（智慧是神的屬性還是人的智識）適宜在閱讀多個文本時反复提出，如希臘史詩裡的“神諭”(oracles)，希臘戲劇中的預言(prophesy) ，《聖經》舊約的“智慧書”（Wisdom Books），又稱“聖著”（Writings）、文藝復興時期的“格言”（aphorism）和“警句”(maxim)、卡夫卡的《格言集》( Zürau Aphorisms )等等。

在人文教學中，我發現不需要急於介紹專門術語，而是應該等到學生們自己覺得有需要用專門術語來表述無法用其他概念術語表述的閱讀經驗。例如，學生們在閱讀《聖經》“約伯記”或希臘悲劇《俄狄普斯》時，會覺得這兩個作品都提出了“人為什麼遭受苦難”的人文問題，而相互之間則又有同有異；在閱讀霍布斯、洛克、笛卡爾、盧梭時，學生們會發現，他們都對人的“先初狀態”提出某種假設，並以此規定人的某種“天性” ；在閱讀蒙田隨筆時，學生們發現他密集地引述古典作品，這個時候便可以向他們介紹法國符號學家克里斯蒂娃(Julia Kristeva)首先提出的“互文性”(intertextuality)概念。又例如，人文課上的文本釋義和倫理釋義中都會涉及“釋義學”（hermeneutics）的概念，這些應該等到學生們對理解和解釋有了經驗體會後才向他們簡單介紹。

對人文閱讀的方法教學來說，最有用的讀物未必都是一般思想史認為最偉大或最重要的著作。人文課是由具體個人教師上的課，所謂“有用”，當然首先是教師自己覺得有用。教師的知識興趣和問題意識對學生的知識興趣和問題意識有直接影響。教師具備並在討論中自然流露的知識準備、學術熱情、思想的深度和廣度、人文氣質、思考和表達方式等等，時時刻刻對學生有潛移默化的陶冶和感染作用。

教授的課堂教育還需要同時調動學生們頭腦的冷靜理解和心靈的熱情感悟，在人文課堂裡尤其如此。由於人文課堂上的日常活動是隨時就大家共同感興趣的問題進行師生平等的討論，師生關係有些像舊式言傳身教的師徒關係，這個師傅是個“過來人”，他的知識就是他的經驗。學生們是在日常相處中熟悉他的，他們對他有一種特別的信任和親切感，即使在與他的隨便交談中也能感覺到有可以向他學習的東西。

因此，我在人文課堂上不扮演一個無個性“知識人”或“教授”的角色，我願意讓學生們了解我自己的個人知識興趣、問題意識、人生經歷、學術傾向、研究目標等等。我把這些課堂之外的屬於“我”的東西，當作我在課堂內從教的必要條件和示範材料。在本書的第二、三部分裡，我把這些呈現在本書讀者的面前，也是因為它們是我多年從事人文教育的必不可少的部分。這兩個部分文章的體例與第一部分有所不同。第一部分基本上是課堂活動經過編輯的記錄，提供的是經典閱讀討論的例子，不是論文，所以無需註釋。但第二、三部分是“學術論文”（儘管並非為學術而學術），所以備有註釋。我把這三個部分放在一起，是為了讓讀者看到，對人文教育的教師來說，引導經典閱讀課堂討論和釋義是一件厚積薄發的工作，需要有足夠的學術儲備。列奧·施特勞斯（Leo Strauss）足以成為這種閱讀和釋義教師的典範，他晚年在聖約翰學院（St. John's College，一所與我任教的學院一樣的“人文學院”，Liberal Arts College）為普通大學生開設討論班，雖然著作等身，但卻“並沒有提出過龐大壯觀的要點，他總在大量積累，不斷推進，積少成多，……他設法把一些要點銘記於心，並把它們串在一起，當他日復一日把文本推向越來越深入的釋義時，就像會永遠進行下去似的。”

第二部分的文章是我對人文教育重要的提倡者和實踐者列奧·施特勞斯的一些思考，集中在他對人文教育的理解、他的精英人文理念與美國民主教育現實的差距、他與美國自由民主理念若即若離的關係。在中國，對施特勞斯的介紹很少有專門討論他人文教育理念的，幾乎全都集中在他對現代性的危機感和對自由主義、自由民主的反感。這是一種國內“新左派”的政治解讀，與這個世紀初曾經紅過一陣的“施米特熱”一樣，是少數知識分子為表現政治轉身新姿態的“學說挪用”。我在這一部分裡介紹了兩部論施特勞斯的專著，作者分別是美國和加拿大學者，他們的解讀比“新左派”的解讀應該說是更為客觀、全面和周全的。

第三部分裡的經典閱讀是學術和理論性的，但思考的背景和問題意識卻是現實的，涉及公民（不）服從和公民（不）合作、古代弒君和現代革命、古代帝師和現代智囊、政治與人性、制度腐敗和人民腐敗、政體改造。同時也涉及人文經典閱讀的當下社會意識、高等教育的理念與價值觀，以及人文教育的一些周延問題，如經典著作與現代閱讀語境、知識分子的使命與作用、學術的職業化與公共性、人文學術和學問的政治環境、極端境遇中的自由、知識和公共語言。

在一個公民社會健全，公民文化發達的民主國家裡，閱讀是一件普通人都應該有思考和判斷能力，也必須經常去做的事情，因此成為大學通識教育和人文教育必須包括的部分。這樣的閱讀在人類歷史上還不能算太久遠。具有人的教育意義的普通人閱讀，它是在文藝復興和宗教革命之後才慢慢發展起來的，起先只是與宗教自由有關，後來才漸漸涉及政治自由，貫穿於其間的便是人的自由，而“人文教育”的本意便是自由的教育。

文藝復興時期，人文課科目只有四門：歷史、詩、倫理和修辭。今天，人文課閱讀包括的科目已經遠不止於此，包括歷史、哲學、文學、政治、宗教、科學等等。我授課之餘的研究和寫作很少有專門只能歸入其中之一的。我的絕大多數論題都與我自己的人文興趣和關懷有關，其中不少在幾乎所有的文科學科里都可以討論，但又很少必須只是在哪個文科學科里專門討論的。我把這樣問題當作特別“人文”的問題，如人的尊嚴、記憶、良心、智慧和愚蠢、道德與政治、信仰和迷信、暴虐和反抗。這些也是我在其他著作中討論的議題。

我個人的學術興趣不受學科的限制，這與我這麼多年來一直從事人文教育有關，我在英語系上專業課的時候，也經常會提醒學生們聯繫他們在希臘、羅馬、文藝復興課上所閱讀過的經典讀物。這種聯繫的習慣讓我在教學中得到很多樂趣，也讓我在研究和寫作過程中用心思考一些在自己專業中不太會涉及的問題。這些思考成為我教授人文課程有用的知識儲備，也給我所關心的人文問題打上了我自己的個人印記。我把一些這樣的人文思考收錄在這本書裡，是給我自己多年從事人文教育的經驗做一個總結，也希望能給國內關心高等教育和人文教育的人士提供一個參考。

《閱讀經典：美國大學的人文教育》目錄

前言：課堂內外的人文經典閱讀

序言：我親歷的人文教育

第一部分 人文教育的課堂思考

1 、 索福克勒斯《菲羅克忒忒斯》——出賣朋友的羞恥

2 、 歐里庇得斯《酒神的伴侶》——神不正義，人怎麼辦

3 、 亞里士多德《倫理學》——幸福、節制和誠實

4 、 亞里士多德《政治學》——政治是自由人的公共行為

5 、 亞里士多德《修辭學》——箴言是怎樣的一種說理

6 、 修昔底德《伯羅奔尼撒戰爭史》之《關於密提林 的辯論》——美國出兵阿富汗的正當性

7 、 修昔底德《伯羅奔尼撒戰爭史》之《在斯巴達的辯論和戰爭的宣布》——國王為什麼“ 說” 不過監察官

8 、 修昔底德《伯羅奔尼撒戰爭史》之《彌羅斯人的辯論》——“修昔底德陷阱”和強權邏輯

9 、 修昔底德《伯羅奔尼撒戰爭史》——人文閱讀的釋義

10 、 歐幾里得《幾何原本》——幾何學與民主政治

11 、 普魯塔克《希臘羅馬名人傳》——人文課上的常識與普通知識

12 、《聖經·舊約》之《約伯記》——人為何像約伯那樣無辜受難

13 、路德《論基督徒的自由》——宗教的和政治的自由

14 、胡安娜《給菲洛蒂亞修女的回信》——辯解與道歉

15 、馬基雅維里《君主論》——“先知”和“槍桿子裡出政權”

16 、伽利略《星際信使》笛卡爾《談談方法》——人文閱讀中的“科學”

17 、蒙田《隨筆集》——引述與學問

18 、霍布斯《利維坦》——血統繼承與腐敗問題

19 、洛克《政府論》——人文閱讀中的詞意和理解

20 、 帕斯卡爾《思想錄》——公共生活中的“原罪”

21 、伏爾泰 《老實人》——神蹟與奇蹟

22 、美國《獨立宣言》—— “ 檄文” 的說理與修辭

第二部分 列奧· 施特勞斯與人文教育

1 、 人文教育和民主政治——施特勞斯心目中的“偉大著作”

2 、 人文教育的美國家園和外鄉人施特勞斯

3 、 神的律法和人的政治——《列奧· 施特勞斯思想傳記》

4 、 古典共和的理念——施特勞斯的思想遺產

5 、 施特勞斯讀色諾芬

第三部分 西方古 典的當代啟示

1 、 蘇格拉底對話《辯詞》《克里托》中的“公民服從”

2 、 色諾芬《居魯士的教育》及其當代啟示

3 、 莎士比亞《裘力斯· 凱撒》中的政治與人性

4 、 斯佩羅尼《妙語錄》的詼諧與智慧

5 、 馬基雅維里《李維史論》與共和腐敗的肇始

6 、 亞里士多德《政治學》與政治改革的“政體”問題

學術的公共性與人文教育

附錄：人文教育經典閱讀“大學討論班”課程示例

討論班1 ：希臘思想

討論班2 ：羅馬、早期基督教和中世紀思想

討論班3 ：文藝復興和17 、18 世紀思想

討論班4 ：19 、20 世紀思想
------------------
課本沒教的臺灣史：故事就從一位泰雅族少年說起……
www.thenewslens.com查看原始檔

文：鄭雅如（中央研究院歷史語言研究所助研究員）

2014年1月，教育部公布「違調」版高中歷史課綱，檢核小組及教育部踐踏史學專業、罔顧程序正義的不當作為，令臺灣的歷史教育大開倒車。一年多來，在教育部毫無反省、有錯不改的無限廻旋跳針回應中，關心歷史教育的學者、師生仍持續發聲，在反挫中不斷行動，也從各個角度深化對歷史教育的多元思考。其中原住民站出來抗議新舊課綱皆將原住民邊緣化，高喊「我要原民課綱，做自己的主人」，尤其振聾發聵，引人深省。

臺灣戰後的歷史教育長期以來以大中國史觀為核心，臺灣史被放在中國史脈絡僅得片斷陳述，明顯的例子之一便是日治時期的臺灣歷史長期被掩蓋。自1990年代臺灣加快民主化發展，歷史教育也逐漸掙脫威權體制控制，臺灣史開始以專冊呈現，但原住民歷史只佔極少篇幅，以漢人為主體的歷史詮釋仍然不變。

東華大學教授施正鋒指出，「現有教科書低度呈現原住民族的歷史，只擷取『可供使用的』的片段，舉例來說，教科書納入霧社事件，卻排除大港口事件，僅因前者抗日、後者反清，而就算紀錄了原住民歷史，也只用漢人觀點詮釋」。長期下來，不但臺灣社會對原住民的歷史文化認識極淺，甚至許多原住民青年也不清楚自己族群的歷史，教育反而摧毀了原住民的民族記憶。

「認識自己」是每個族群應有的權利，臺灣的歷史教育卻從未真正尊重、認識原住民族的歷史。只以漢人為主體的史觀，如何能真正瞭解所有曾在這塊土地上生活過的人們多元而複雜的歷史經驗？如何能從臺灣各族群以生命對抗各種強權壓迫的歷史中、體會所有人類應享有平等的生存尊嚴？又如何能從過去的族群衝突中，學會求同存異、相互尊重，共同為現在與未來世代的福祉努力？

臺灣主流社會對上列課題的反省還遠遠不夠。這篇小文章，將訴說一段被主流社會遺忘的原住民歷史；但願喚起更多人正視臺灣是一多元族群組成的社會、對不同族群的歷史記憶與主體性應該給予同等的尊重。

故事就從一位泰雅族少年說起……

「敵國」變「祖國」

Watan Tanga（後文皆以Watan稱之），漢名林昭明，1930年出生於桃園角板山泰雅族部落的頭目家族。幼時進入以日本學生為主的小學校就讀，逐漸感受到族群間的不平等，發現不論在學校或社會，原住民孩子即使成績優異，地位仍然比不上日本人、漢人學生；被排斥、歧視的處境，讓原住民學童背負沈重的心理壓力。

另一方面，在日本人推動「皇民化」政策下，有些國語之家的原住民小孩排斥自己族人，否認自己出身的行為，也讓Watan非常反感。這些遭遇讓他很早就開始思考如何保存原住民文化、原住民要如何走出自己的路。

1945年，二次世界大戰結束，日本的戰敗，連帶結束其對臺灣五十年的統治，臺灣島民的命運也再次面臨重大轉變。

對原住民來說，中華民國政權是另一個陌生的異族政權。這個過去未曾深入接觸的新政權，其性格、作風及民族政策是什麼？原住民毫無認識也無法掌握；迥異於舊時代的語言文字、生活文化、道德法律，令原住民感到挫折、失落；進行接收的官兵之粗暴、貪婪，也令原本期待改善民族地位處境的原住民菁英，對未來感到忐忑不安。

Watan回憶，初見中華民國軍隊的第一印象像是好像「地方惡覇的傭兵」；派來接收的官員，將公家機關物品據為私用，醫療所的藥品被賣到平地，致使山區部落族人缺乏醫藥救治，整個角板山社有如遭到洗劫一般。作為少數民族，無力主宰自己的命運，期待、恐慌、不滿等各種矛盾情緒瀰漫於部落，原住民就這樣無從選擇的從「日本人」變成了「中國人」。

政權更替之際，正值15、16歲的Watan，整個世界起了天翻地覆的轉變。接收臺灣的國民政府為了讓臺灣快速「中國化」，推行的「國語」政策來得又猛又急。1946年，臺灣的學校教學開始使用新「國語」—北京話。同年，中文報紙及雜誌上的日文版也被禁止。受日語教育長大、習慣用日語吸收知識與訊息的臺灣年輕一代，宛如一夕之間變成「文盲」。 Watan回憶當時：

臺灣光復，日語從本國話降成敵國語，另外一種陌生的語言—北京語，則遞補日語留下的空位。當時我正在新竹唸初中三年級，新的國語除了漢字外，我什麼都不懂。漢人同學剛開始也面臨同樣的困難，但是河洛話、客家話和北京話之間雖然發音不盡相同，語言的性質和結構卻差不多。

「祖國」的語言除了能增加（漢人小孩）學習的情感外，漢人老師必需時也會插入河洛話解釋課程，因此比較起來，像我這樣的原住民小孩，必須付出比漢人小孩更多的心血和精力來適應環境的變遷。在那樣情況下，我心裏就想：「如果老師用我知道的語言講課，我就不必那麼辛苦！」學習情緒非常低落，甚至想要放棄學業……（——Watan自撰回憶）

二戰結束後，日本統治者離開臺灣，原本的「敵國」卻瞬間變身成「祖國」；原住民在政治、語言、文化上感受到的斷裂與挫折，相較於福佬、客家等漢人族群更加強烈百倍！

「光復」不久，因為新政府治理不當，爆發了二二八事件。在混亂危險的時局中，Watan的伯父Losin Watan（漢名林瑞昌，後文皆以Losin稱之），為了保住少數族群的命脈，極力穩定部落，力勸族人不要輕舉妄動、涉入爭鬥，北部泰雅族因之未受波及。Losin是日本統治時期少數接受正規現代醫學教育的原住民菁英之一，他在二二八事件中穩住泰雅族的表現，事後獲得縣政府的表揚。

原住民族自救

其實，Losin念茲在茲的是維護原住民族的生存發展，而不是對新政權表示效忠。

日本戰敗，舊政權的壓迫已去，新來的中華民國政權宣說自己奉行三民主義，其中提到的「民族平等」信條，引燃Losin的希望，積極向新政權爭取族人應有的生存權與土地權。1947年6月8日，Losin等人以漢名具名向省府遞交〈臺北縣海山區三峽鎮大豹社原社復歸陳情書〉，希望回復日治時期被政府強迫遷徙、喪失的土地，陳情書中以「臺灣族」作為原住民各族群的總稱，並明確表述「臺灣族」是「臺灣的原住民族」。陳情書上寫著：

…臺灣光復，依據三民主義蒙受民族平等的德政，真是不勝感激深謝之事，…脫離日本統治之桎梏，還歸自由平等之身；臺灣光復，因為日本而被驅逐於深山的我們，也應該回歸祖先墳墓之地，祭祀、告慰祖先之靈，這是必然之理。由於光復，我們也蒙受光復故鄉之喜，這乃是明確之理。否則，光復於祖國之喜何在？（原文為日文，依范燕秋2008譯文，底線為筆者所加）

這份陳情書，體現了戰後政權交替初期，原住民菁英對於自身族群地位與主體性的清楚定位。原住民菁英渴望三民主義宣說的「民族平等」能真正落實於新政府的施政，並站在原住民的立場來定義所謂「光復」：原住民應取回祖先失地、重回祖靈故鄉，否則「光復」之喜何在？

這份陳情書是戰後原住民提出「還我土地」的先聲，在原住民政治運動，以及臺灣族群互動歷史中皆具有重要意義；而Losin面對時代變動，展現卓越的識見，為族群發展汲汲奔走，更令後人感佩動容。

Losin除了上遞陳情書，更以行動親自帶領族人回到故鄉辨認祖居地，並劃妥分配族人應有的土地區域。據參與行動的族老回憶：「那個時侯，大家真的像回到了大豹社，大約有三個月，每個人的心情都很興奮！」然而，結局終究還是以失望收場，「民族平等」只是國民黨的政治宣傳口號，陳情並未獲得新政府的直接回應。

此後，Losin棄醫從政，以參與議會政治的方式，提出諸多維護原住民權益的訴求，包括增加原住民民意代表名額、培養原住民人才、輔導原住民農林生產、提高山地生活水準等。

1948年，當Losin受聘為省府諮議時，Watan也通過考試進入建國中學高中部就讀，來到臺北與伯父同住。伯父為了族群前途，放棄原本優渥的醫師生活勉力從政；18歲的Watan，同樣深深關心族群未來的命運。

Watan有感於原住民沒有自己的文字，文化保存不易，在高一時就嘗試用日文、羅馬字母來編排泰雅族的發音字母，希望將母語保存下來。1948、49年之際，國民黨與共產黨的政權爭奪戰愈演愈烈，中國大陸局勢詭譎不明，連帶影響臺灣人心惶惶；而二次世界大戰後，各國殖民地紛紛爭取獨立，世界局勢動盪不已。

在此政治、經濟、人心皆劇烈變動的時代，Watan極欲探究戰禍紛擾的原因，充滿求知欲的他，饑渴的閱讀各種哲學、政治、經濟類書籍，包括亞當．斯密的《國富論》、馬克思的《資本論》，以及黑格爾、康德等人的哲學。Watan極盡所能的廣泛閱讀，他期勉自己作為泰雅族的青年知識份子，應當充實知識、協助族人應付危局。

當時原住民知識青年並不多，Watan與幾位志同道合的原住民學生經常利用假日見面，彼此鼓勵打氣、出遊同樂，也會自然而然討論起原住民族的現狀與未來。他們體認到原住民族要擺脫被宰制的命運、恢復被剝奪的權益，並非單憑與當局合作或退讓，就能圓滿解決，原住民本身必須覺醒，主動參與族群命運的塑造，而原住民知識份子應該積極扮演啟蒙主導的工作；再者，個人力量有限，如果能將有志之士組織起來，不僅能集結眾人智慧，也能以集體力量與政府交涉。

在此動機下，一群原住民知識青年組成「蓬萊民族自救鬥爭青年同盟」，希望以知識為後盾、以文筆為工具，向政府提出建設性的原住民政策方針，並在危難時能保衛族人。

可是，不論是透過議會、努力向當局爭取原住民權益的Losin，或如Watan一般關心原住民族未來發展的知識青年，不久之後，皆在國民黨白色恐怖統治下被指為「叛亂」。

國共鬥爭下的犧牲者

泰雅族的Losin、高澤照，以及阿里山鄒族的高一生、湯守仁、方義仲、汪沽山等，在1952年以叛亂罪名被逮捕下獄，Losin等六人被判死刑，1954年遭政府槍決。

由於Losin與高一生等人原是各族中的名望者、領導者，國民黨怕族人起來反抗，還捏造貪污罪名，污名化這些一生為原住民族生存權益奮鬥的先覺，造成族人對他們不諒解，遺族長期被監視、孤立，族群內部分裂的陰影至今仍未完全消散。由於族人對當局的畏懼，Losin的骨灰放在家中將近40年，一直到1993年，才正式安葬於家族墓地。國民黨高壓統治帶給人民的傷害可見一般。

在Losin被捕的同時，Watan也因高中時期曾組織「蓬萊民族自救鬥爭青年同盟」而被控「叛亂」，偵訊期間遭到灌水、電擊、毒打等種種刑求逼迫認罪。最後Watan被判刑15年、褫奪公權10年，出獄後工作、居住、出國都受限制。另一位因同案牽連被判刑12年的王宗霖回憶：「全臺當時高中畢業以上的原住民有50人，被抓去了41人，…...國民黨對聰明勇敢的原住民的迫害可見一般」。

在國民黨白色恐怖統治下，日治時期到戰後初期受現代教育的原住民菁英嚴重折損，對於原住民族群的發展必然產生十分不利的影響。以Losin等人被殺為分水嶺，戰後初期原住民菁英尋求族群自立發展的努力，就此歸於沉寂，一直要等到1980年代，原住民爭取族群權益的社會運動才再度興起。

Losin與Watan被控「叛亂」，主因之一是當時在臺灣活動的共產黨員曾與他們接觸。代表官方說法的判決書，指控Losin等人在共黨指揮下組成「高砂族自治會」（官方資料又稱「蓬萊民族解放委員會」），作為共軍攻臺之內應。

但比對共產黨員陳顯富的證詞，以及Losin等人前後作為，這顯然只是臺共單方面的構想與計畫，這個組織在現實中根本不曾存在；而Watan等青年組成的「蓬萊民族自救鬥爭青年同盟」，只是站在原住民族立場思考如何保存族群文化、維護族群生存的學生團體，卻在共產黨的片面認知與國民黨屈打成招下，被指為依附共黨的外圍學運團體。

事實上，這些被捕的原住民菁英沒有一人加入共產黨，甚至Losin曾向保密局主動報告有共產黨人前來接觸，保密局的組長黃朝君還指示他保持接觸、打探共黨動向，案發後黃朝君卻推說毫不知情。Watan後來回憶當年組成自救同盟的往事，也指出組成自救同盟是希望以自己的力量解救族群，從來沒有接受來自任何外人或團體的資助。

然而，當時檢警辦案、法院審理都只是表面形式，被補後否認犯行只會招來嚴刑逼供，法官未讓相關當事人對質，以查明事實，也不採用被告反駁檢方控訴之舉證，只以檢方說法定罪；司法不為維護公義，反而成為獨裁者進行迫害人權的工具！在當時國、共激烈鬥爭的肅殺中，為族群生存奮鬥的原住民族菁英成為夾縫中的犧牲者。

諷刺的是，當年國民黨一見共黨影子就殺人，容不下原住民菁英自主思考族群未來、尋求自立的主張，將他們冠上「叛亂」重罪；而現在，依然有人利用充斥片面之詞的判決書、誇大共產黨對Losin與Watan等原住民菁英的影響。不論是國民黨挾國家暴力「懲罰」原住民菁英，或同情左派的文人以這些判決記錄渲染臺共當年的「成就」；傷害原住民的程度雖有輕重之別，但本質上都是漠視原住民的主體性、扭曲他們維護原住民族生存與文化的根本立場。

不可取代的主體發聲

當代臺灣命運多舛，連續受到不同外來政權的統治，臺灣人民追求自由、平等的道路荊棘滿佈，而原住民族因其弱勢處境，所受到的壓迫尤其嚴重。百年來早有許多原住民的先覺者不卑不亢、不畏強權，為自身族群與文化存續犧牲奮鬥，留下的歷史刻痕，是臺灣寶貴的資產，也是人類對抗強權的珍貴記錄，怎容青史成灰！

Watan在將近70歲時，以樸素的文字寫下遭遇白色恐怖的回憶與省思，留下極為珍貴的歷史記錄。文章最末，容我摘錄其中幾段，邀請大家以肅穆的心情，傾聽一位泰雅族少年／長者傾注一生燃燒的理想，以及為原住民族生存所發出的懇切呼告：

每當回憶起在保密局、軍法處和執行機關所受的精神、肉體上的折磨，總是令我不勝感慨。…...有些人站著被叫出去，由看守所人員抬著送回來；有時雙手被刑具夾傷而腫痛難挨，吃飯時則靠難友餵食；灌水、電擊、毒打都是稀鬆平常的刑求手段。…...以我個人而言，歷經兩年的偵察、十五年的牢獄生涯，出獄後尚褫奪公權十年，工作、居住或出國都受限制。雖然，境遇結局比我悲慘的人更多，更值得同情，但是我不得不反問：學生時代關心自己族群的所作所為，有理由接受懲罰嗎？所有的痛苦難道是我應得的嗎？

當年的法律是當政者為了鞏固自己的政權而訂定的，不容許任何的批評，也不能忍受向左的異議，即使是少數民族微弱的呼籲和吶喊也不見寬容。那是一段黑暗、沒有人性的時代，為了財富、榮耀和權力，「人」的價值都被遺忘，…...很多對人類有益的事情都因為政治人物之間的權力鬥爭而忘了去做，政客腦筋裡關心的是如何維持自己的安危和利益。我希望這種恐怖政治不要再出現，因為受到傷害最大的是平常老百姓。臺灣現在走上民主憲政制度的道路，社會風氣變得更自由、開放，也愈來愈有保護地球的觀念，能夠高談保護環境、自然生態、動物和森林，並且大力推行，同樣是人的少數民族為什麼不保護？原住民和他們的文化也有生存的權力！

這個世界原本就是多樣性的，為不同的人而存在，文化、語言、思想和人種都不一樣。如果只有一種音樂可以聽，只准許一種思想，這個世界豈不是非常無聊，不適合人類居住？各式各樣的文化、語言和思想都是人類創造出來的，應該互相尊重瞭解。…...我欣賞這樣的社會，不論是原住民、外省人、河洛人或客家人，可能的話，在民主憲政之下，彼此和睦相處並互相尊重，建立臺灣成為一個和平的社會。少數民族的權益和文化特別保護，讓他們自己決定文化發展的方向，而不是由外人控制。

Utux在Tayal（泰雅）的話裏代表看不見的力量，也就是神、真理、自然；Utux smpun就是真理的裁決。年青人要有追求真理的熱情，爭取族群平等的地位和權益，理性地掌握自己的命運。當年我們為了這個夢想受到決定性的打擊，是否將來能夠出現讓不同族群共榮共存的政治制度，我想還是要繼續努力吧！

多元認識文化城 台中文學史出版

-----------------------